Concepto y Objeto de la Didáctica

Didáctica. Concepto.

Etimológicamente: griegoà didaktiké: enseñar, instruir, exponer con claridad. 

• A mediados del s. XVII, se publica la Didáctica Magna de Amos Comenio.

• En 1657 Comenio decía: «Nosotros nos atrevemos a prometer una Didáctica magna, esto es, un artificio universal para enseñar todo a todos…»

Enseñar todo a todos

      La confianza y el optimismo de Comenio eran absolutos. Porque creía que podía deducir su afirmación de una base muy sólida. Esta base era “la propia e inmutable naturaleza de las cosas”. Evidentemente, aquél que lograra conocer la naturaleza inmutable de las cosas, tendría la base segura, el fundamento, para desarrollar un artificio universal para enseñar. Cuando Comenio está hablando de artificio está pensando en dos cosas. Por un lado, un dispositivo, un método, una forma metódica, pautada, de hacer las cosas, incluyendo no sólo las formas sino también el material de apoyo que hace falta para este tipo de cosas (y en su caso el texto era central).   Por otra parte, se requiere una organización, dado que el método no funciona en el aire, sino agrupando a las personas en algún tipo de organización, en aquello que nosotros llamamos  escuelas, y poniéndolas en salas de clase, en aulas.

       La escuela de Comenio no sólo funciona como un centro de enseñanza, sino como un centro de difusión del modelo. Un artificio para que yo enseñe a todos lo que tenga a disposición. La difusión puede hacerse por observación y participación directa: usted venga a ver cómo lo hago yo y vaya usted a hacerlo a otro lugar y usted permita que   otros vayan a su lugar y aprendan y lo hagan en otro lugar, y expandan esto al modo artesanal.

¿Qué significaría ahora enseñar todo a todos?  

        En su momento “todo a todos” estaba pensado en términos de educación popular, o sea, la educación de sectores que, hasta ese momento, no habían sido tenidos en cuenta. Por supuesto que los estratos superiores de la sociedad serían educados de otra manera y con otro contenido. En ese caso, el “todo” sería otro. Comenio no pensaba formar en las disciplinas académicas a todo el mundo: cuando decía todo, decía “las verdaderas letras, las suaves costumbres, la piedad profunda”.

REGLAS DEL ENSEÑAR (Según Comenio):

·         Se comienza temprano antes de la corrupción de la inteligencia.

·         Se actúa con la debida preparación de los espíritus.

·         Se procede de lo general a lo particular.

·         Y de lo más fácil a lo más difícil

·         Si no se carga en exceso a ninguno de los que han de aprender.

·         Y se procede despacio en todo.

·         Y no se obliga al entendimiento nada que no le convenga por su edad o por razón del método.

·         Y se enseña todo por los sentidos actuales.

·         Y para el uso presente

·         Y siempre por un solo y mismo método” 

Didáctica. Concepto.

    La didáctica es la ciencia de la educación que estudia e interviene en el proceso de enseñanza aprendizaje con el fin de conseguir la formación intelectual del educando.

La didáctica entre la teoría y la práctica.

       

    Hay que partir de la práctica para construir a partir de ella la teoría que podrá influir a su vez en la nueva práctica reflexiva y mejorada. El aspecto teórico de la didáctica está relacionado con los conocimientos que elabora sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Mientras que su aspecto práctico consiste en la aplicación de aquellos conocimientos, en la intervención efectiva en los procesos reales de enseñanza−aprendizaje.

Relación de la teoría y la práctica:

·       

           Teoría>práctica>teoría práctica>teoría>práctica

·         La teoría y la práctica se necesitan mutuamente en la didáctica. 

·         La didáctica es una ciencia práctica, de intervención y transformadora de la realidad. 

Dimensiones :

•       Visión Artística: en su dimensión de realización práctica, la didáctica requiere de unas habilidades que se acrecientan con la experiencia. La actividad didáctica no es rutinaria ni prescrita totalmente, la actuación docente puede ser innovadora, apoyada en procesos reflexivos. La visión artística de la didáctica se contrapone a la actuación tecnológica donde todo está más o menos previsto.

•       Dimensión Tecnológica: se llama tecnología a la técnica que emplea conocimiento científico. Los procesos didácticos son científicos en el sentido de que están provistos de un soporte teórico científico, se basan en teorías o procesos ya comprobados. Ante situaciones no previstas, sólo cabe la respuesta reflexiva basada en teorías científicas pero llevada a cabo en el momento con predominio del elemento artístico.

•       Carácter Científico: la didáctica cumple criterios de racionalidad científica con tal que se acepte la posibilidad de integrar elementos subjetivos de la explicación de los fenómenos. Por otro lado, posee suficiente número de conceptos, juicios y razonamientos estructurados susceptibles de generar nuevas ideas tanto inductiva como deductivamente. 

OBJETO DE ESTUDIO DE LA DIDÁCTICA.

       El objeto material de la didáctica es el estudio del proceso de enseñanza − aprendizaje. Su objeto formal consiste en la prescripción de métodos y estrategias eficaces para desarrollar el proceso mencionado.

La enseñanza

       Del latín in−signare: señalar hacia, mostrar algo. Significa comunicar un saber mediante la utilización de un sistema de signos o símbolos. La enseñanza es la actividad humana intencional . Esta actividad se basa en las influencias de unas personas sobre otras. Enseñar es hacer que el alumno aprenda, es dirigir el proceso de aprendizaje. 

Se puede interpretar en diversos sentidos:

·       En sentido originario, enseñar equivale a transmitir conocimientos o instruir.

·       Como logro o adquisición de aprendizajes, como proceso de organización de las experiencias de aprendizajes de los alumnos (desde el punto de vista del discente que aprende) 

·       Como actividad intencional.

·       Como actividad normativa. 

·       Como actividad interactiva. 

·       Como actividad reflexiva. 

El Aprendizaje:

      Del latín in−struere: instrucción significa construir dentro. Se trata de construcción de estructuras mentales. Se ha considerado la instrucción como el enseñanza que consigue su efecto. Se refiere a procesos de desarrollo intelectual, cubriendo objetivos curriculares, implicando a docentes y didactas principalmente.

Elementos componentes del acto didáctico.

a) un sujeto que enseña (docente);

b) un sujeto que aprende (discente);

c) el contenido que se enseña/aprende;

d) un método, procedimiento, estrategia, etc., por el que se enseña; y

e) acto docente o didáctico que se produce. 

Clasificación Interna

Didáctica General:

•       Se ocupa de los principios generales y normas para dirigir los procesos de enseñanza−aprendizaje hacia los objetivos educativos.

•       Estudia los elementos comunes a la enseñanza en cualquier situación ofreciendo una visión de conjunto.

•       Ofrece modelos descriptivos, explicativos e interpretativos generales aplicables a loa enseñanza de cualquier materia y en cualquiera de las etapas o de los ámbitos educativos.

•       Se preocupa de analizar críticamente las grandes corrientes del pensamiento didáctico y las tendencias predominantes en la enseñanza contemporánea.

Didáctica  Diferencial:

•       Se aplica más específicamente a situaciones variadas de edad o características de los sujetos.

•       La didáctica diferencial queda incorporada a la didáctica general mientras ésta llegue a dar cumplida respuesta a los problemas derivados de la diversidad del alumnado.

•       Trata de la explicación de las normas didácticas generales al campo concreto de cada disciplina o materia de estudio.

Didáctica Especial O Didácticas Específicas

•       Aplicación de las normas didácticas generales al campo concreto de cada disciplina o materia de estudio.

•       Puede denominarse: Didácticas específicas, entendiendo que hay una para cada área distinta: Didáctica del lenguaje, de la matemática, de las ciencias sociales o naturales, de la expresión plástica, de la educación física, etc.

      Si la didáctica es la ciencia que tiene por objeto el estudio del proceso de enseñanza − aprendizaje, éste será su objeto principal. Pero no sólo de estudio, sino también su ámbito de actividad práctica. 

FINALIDADES DE LA DIDÁCTICA

Finalidad teórica:

•      Trata de adquirir y aumentar el conocimiento sobre el proceso de enseñanza−aprendizaje (su objeto de estudio).

•       Trata de describirlo, explicarlo e interpretarlo mejor.

Finalidad práctica:

Trata de regular y dirigir en la práctica el proceso de  enseñanza − aprendizaje. => Elaborar propuestas de acción e intervenir para transformar la realidad.

Se trata de provocar en el alumnado su formación intelectual en 2 aspectos: 

1)      La integración de la cultura concreta y

2)      El desarrollo cognitivo individual necesario para poder progresar en el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. 

Epistemología. 

El primer paso necesario a la hora de definir un concepto es determinar el origen etimológico del mismo. En este sentido, podemos subrayar que es en el griego donde encontramos los antecedentes del término epistemología que ahora nos ocupa. Más aún,este sustantivo está compuesto por la unión de dos palabras: episteme que se puede traducir como “conocimiento o ciencia” y logos que vendría a significar “discurso”.

La epistemología es una disciplina que estudia cómo se genera y se valida el conocimiento de las ciencias. Su función es analizar los preceptos que se emplean para justificar los datos científicos, considerando los factores sociales, psicológicos y hasta históricos que entran en juego.

En ese sentido, podemos establecer de manera más clara aún que la epistemología de lo que se encarga es de abordar la filosofía y el conocimiento a través de la respuesta a diversas preguntas de vital importancia como las siguientes: ¿qué es el conocimiento?, ¿cómo llevamos a cabo los seres humanos el razonamiento? o ¿cómo comprobamos que lo que hemos entendido es verdad?

Asimismo podemos subrayar que este concepto fue utilizado por primera vez, durante el siglo XIX, por el filósofo escocés James Frederick Ferrier quien acuñó el término en su obra titulada Institutos de Metafísica. En la misma aborda diversas teorías sobre el conocimiento, la inteligencia o el sistema filosófico.

Hay quienes utilizan la noción de epistemología como sinónimo de gnoseología. Ambos conceptos, sin embargo, no se refieren a lo mismo. Mientras que la epistemología se centra en el conocimiento científico y es considerada como una teoría acerca de la ciencia, la disciplina que se conoce como gnoseología pretende descubrir el origen y el alcance de dichos conocimientos.

La epistemología, por otra parte, suele ser vinculada a la filosofía de la ciencia, aunque ésta es bastante más amplia. Ciertas cuestiones metafísicas, por citar un ejemplo, forman parte de la filosofía de la ciencia y no son objeto de estudio de los epistemólogos.

Otra disciplina relacionada a la epistemología es la metodología. Hay que resaltar que, para el metodólogo, el conocimiento no está sometido a un juicio de valor: se lo considera, en cambio, como información ya validada y admitida por los científicos. Lo que hace la metodología es analizar cómo se puede expandir o incrementar el conocimiento científico.

            Podríamos decir que la epistemología, en última instancia, busca conocer el conocimiento. Este juego de palabras nos ayuda a entender que, al tomar el conocimiento científico como epicentro de sus preocupaciones, lo que hace el epistemólogo es perfeccionar dicho conocimiento, incrementando su utilidad y su valor a nivel social.

La Epistemología Didáctica

           Parece una simpleza discutir que si se habla de epistemología didáctica, ésta haya de suponer el concepto el significado que la epistemología tiene en general, ya que es el sustantivo en nuestro contexto. Por tanto, en éste -es decir en la parcela didáctica- no puede implicar algo diferente de lo que supone para el resto de las parcelas científicas o disciplinas de la zetética. Obviamente, no tendría sentido. La epistemología didáctica -como la ‘teoría del conocimiento’ en el resto de los campos de la ciencia- es, pues, el estudio crítico y reflexivo de los principios, hipótesis y resultados de la investigación sobre la actividad de la enseñanza. Hay que hacer notar, aquí, que según diferentes escuelas este campo puede recibir, además de las denominaciones ya apuntadas, una cuarta, la de ‘gnoseología’; particularmente empleada por la escuela italiana. 

LA TEORÍA TÉCNICA DEL CURRICULUM (Stephen Kemmis).

Representante máximo Ralph Tyler. Según Lundgreen (1983, p 32) dice que una sociedad diferenciada exigía una base racional para la diferenciación de la fuerza de trabajo.

Es producto de la educación de masas. Su visión del diseño del currículum es técnica: selección de contenidos, su organización y secuencia de acuerdo con principios psicológicos, y la determinación y evaluación de los métodos adecuados de transmisión (experiencias de aprendizaje) utilizando la tecnología de la especificación conductual de contenidos y la medida del logro, primordialmente mediante tests.

Teoría educativa basada en la ciencia aplicada psicología. Relega el papel a los encargados de confeccionar el currículum al papel de tecnólogos, dependientes de los científicos investigadores puros de la psicología, y convertía a los profesores en técnicos –operarios- que, a su vez dependían de los tecnólogos. Centra los esfuerzos de los planificadores sobre las cuestiones técnicas y oscurece los principios educativos que guían la práctica del currículum y la relación entre el bien de la humanidad y sociedad.

La Teoría Práctica del Curriculum

• Schwab J. Joseph, en 1969, en su artículo The practical: a language for curriculum mencionó que el campo del currículum estaba moribundo, por estar fijado en una visión teórica y ante ello propone la concepción práctica.
• Según Aristóteles la práctica es una forma de razonamiento en la cual las personas no pueden guiarse recurriendo a reglas técnicas de medios fines, aquí se requiere de un juicio prudente.
• Schwab J. Estaba convencido que los profesores y planificadores deben de desarrollar las artes de la práctica, menciona que el error es haber tomado como recetas los aportes de Tyler y no innovar con base en las realidades escolares.
• Las teorías utilizadas por los planificadores del currículum han intentado alcanzar lo que la teoría no puede abarcar: englobar toda la realidad educativa a través de leyes universales o de generalizaciones.
• Schwab J. aboga por construir artes prácticas, donde las instituciones y prácticas sean transformadas poco a poco, partir de los problemas reales y no de aspiraciones impuestas; generar previsiones alternativas, pensando soluciones alternativas a los problemas curriculares descubiertos y poner en práctica el método de deliberación práctica, que es una forma de problematizar los medio y los fines.
• Los profesores son los actores principales y se restaura una visión más filosófica de la naturaleza y dirección de la escuela, rechazando el ceder la responsabilidad del currículum a laos agentes externos.

• No se profundiza en el papel de lo político en las decisiones y cambios.

La Teoría Emancipadora del Curriculum

Uno de los representantes es Stenhouse que enuncia "El currículum es un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa de tal forma que quede abierto al escrutinio crítico y pueda ser traducida efectivamente a la práctica" (Stenhouse, 1984:29).

Crítica el modelo de objetivos ya que confunden la naturaleza del conocimiento y que ello afecta mejorar la práctica y presenta un modelo de proceso para el desarrollo del currículum, mostrando cómo el conocimiento y la comprensión se desarrollan a través de procesamientos que no predeterminan los resultados del aprendizaje, se fomenta la investigación creativa y critica que lleva más alla de las especificaciones de las planeaciones.

Se da una importancia vital a la calidad del profesor como investigador. Promueve la emancipación del currículum a los designios externos. Se le pone fuerte atención a los aspectos sociales, políticos y económicos. Retoma elementos desarrollados en la teoría crítica de la educación o sociología crítica de la educación representada por Apple, Giroux, Carr, Penna, etc.

Teoría de la Instrucción

Se ha presentado la concepción que Bruner tiene del aprendizaje. Pero como el propio Bruner afirma, no es suficiente con una teoría del aprendizaje, por el contrario, los requerimientos de la acción educativa plantean la necesidad de derivar de esa teoría un conjunto de prescripciones que orienten esa acción. De eso se ocupa la Teoría de la Instrucción. Por eso, aunque con funciones esencialmente diferentes, las Teorías del Aprendizaje y de la Instrucción se complementan de tal modo que la primera sirva de fundamento a la segunda.

Según Bruner, la teoría de la Instrucción se ocupa de prescribir sobre la forma como debemos encarar la enseñanza para lograr un mejor aprendizaje.

Esas prescripciones se agrupan para responder a cuatro cuestiones:

1. ¿Cuál es el modo más efectivo de lograr una predisposición a aprender?

2. ¿Cuáles son las formas en que un cuerpo de conocimientos habrá de estructurarse para ser comprendido por el alumno del modo más rápido?

3. ¿Cuál es el orden más efectivo de presentar los materiales a ser aprendidos?

4. ¿Cuál debe ser la naturaleza y ritmo de las recompensas y castigos en el proceso de enseñanza‑aprendizaje?

Analizaremos cada uno de los temas con sus respectivas formulaciones.

El Modelo Curricular

Es  Integrador de Base Humanista Socio-Cognitivo, basado en un currículo como selección cultural, tomando en cuenta los  elementos de la cultura, de acuerdo a las capacidades y destrezas, valores-actitudes, contenidos.

Los profesores al utilizar el Currículum como herramienta cultural, actúan como Mediadores de la Cultura Social Como Modelo de Aprendizaje – Enseñanza, se convierte en mediador  del aprendizaje.   Apoyándose  en algunas  teorías de aprendizaje, y convirtiéndolas en  instrumentos pedagógicos, basados en  un aprendizaje socio-histórico y social.

Para elaborar un modelo curricular debemos de tomar en cuenta los siguientes aspectos:

Se debe realizar un diagnóstico de acuerdo a las necesidades presentada por la institución educativa, formulando objetivos centrados en las expectativas de lo que se quiere lograr, se debe establecer un programa de estudio seleccionando el contenido de acuerdo al contexto de los educandos, al mismo tiempo planificar las actividades centradas en el proceso de enseñanza-aprendizaje para luego elaborar herramientas evaluativas que permitan conocer si el proceso que se realizar es el adecuado.  Un modelo curricular debe centrarse en principios y basarse en las necesidades de la población educativa.

“El Conocimiento es un modelo que nosotros construimos para dar significación y estructura a las regularidades de la experiencia”

Existen tres paradigmas para elaborar modelos curriculares:

1. Modelo Simbólico:  Esta relacionado de acuerdo a la teoría y a la práctica enfocado a la resolución de problemas curriculares y al planteamiento observado desde una plataforma metodológica el cual se debe elaborar de acuerdo al contexto de los alumnos, a sus medios y lo debe elaborar un especialista curricular.  El modelo simbólico intenta construir un modelo que se enfoque a la realidad.

2. Modelo Tecnológico: Necesita una teoría amplia que le permita elaborar el currículo para definir en primer lugar los problemas que se han de tratar, posteriormente desarrollar un sistema de conceptos de acuerdo a los datos previamente obtenidos todo esto será funcional de acuerdo a los objetivos de la institución tomando en cuenta el contenido y los medios.

3. Modelo Sociocritico: Se basa en posturas acríticas y conductuales que buscan que el maestro tome una postura crítica de acuerdo al medio donde se encuentra la institución educativa y desarrolle un curriculum adecuado al contexto de los estudiantes, porque pretende que la escuela no sea un instrumento de cambio social sino que tenga una visión instrumentalista de lo que desea lograr, este modelo plantea una reforma educativa desde adentro donde el alumno adquiere derechos. 

La Problemática del Diseño

Una de las cuestiones más complejas del diseño es resolver el problema de la significatividad y relevancia de las disciplinas y dentro de éstas de los temas que proponen y así hasta establecer la relevancia con el campo profesional y las tareas o funciones de éste. Otra cuestión es la de adecuación o coherencia interna del diseño; es decir, que los objetivos, métodos y evaluación han de convenir no de cualquier manera, sino en sentido óptimo.

La dificultad que entraña el diseño tiene que ver con el grado de abstracción al cual se realiza. Romiszowski (1981: 341) señala cuatro niveles en el diseño del curriculum para la formación de los profesionales:

Nivel 1: Análisis del tipo de trabajo para concretar las materias.

Nivel 2: Análisis de las tareas para concretar los temas.

Nivel 3: Análisis de las destrezas y del conocimiento.

Nivel 4: Análisis detallado del aprendizaje.

Cuando se trata de formar profesionales, como es el caso de la universidad los problemas que suscita el diseño tienen que ver con ese tipo de decisiones, así como otros concernientes a medios; sin embargo, el diseño de los nuevos curricula no procedió en dicho sentido, en consecuencia, la problemática fue muy lejos de otro rango.

Entiendo que cualquier diseño curricular, con vistas a la formación de profesionales, por lo menos, ha de considerar los problemas que se plantean gráficamente en el siguiente cuadro:

       

             En caso de que el supuesto diseño pretenda formar profesionales para la vida real que luego habrán de encontrar dichos profesionales, esto es. La relevancia de contenidos significativos es una cuestión de primera magnitud. Y, comoquiera que éstos han de ser contemplados en los objetivos y en la adecuación de los métodos, resulta, entonces, que la problemática que ha de resolver el diseño es muy compleja, pues, entraña diferentes aspectos: de coherencia, de adecuación, de conveniencia, de relevancia, de significatividad, etc.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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